逝去的大学

 
  书中有许多深刻的论述。比如该书有一篇文章是讨论自由、民主和教育的。文章说，自由是生命的最大目的，个人要自由，社会也要自由，“不过社会的自由终究是建筑在个人自由之上”的。为什么这样说呢？因为在一个“百分之一是独裁者，而百分之九十九是顺民”的国家里，要维持长治久安是不可能的。既然如此，怎样才能获得个人的自由呢？文章认为这正是各级学校、特别是大学教育的任务。但事实上我们的学校却不是这样，那些职业技术学校姑且不论，就连大学也成了造就高级匠人的场所。潘先生感慨地说：如果“举世全是匠人，而没有几个通人”，那种锱铢必较、乃至同室操戈的局面就在所难免了。 
  这话让我想起爱因斯坦对社会达尔文主义的严厉批判。爱因斯坦说：“达尔文的生存竞争以及同它有关的选择的理论，被很多人引证来作为鼓励竞争精神的根据。有些人还以这样的办法试图伪科学地证明个人竞争这种破坏性经济斗争的必然性。但这是错误的，因为人在生存竞争中的力量全在于他是一个过着社会生活的动物。正像在一个蚂蚁窝里的个别蚂蚁之间的交战说不上什么是为生存所必需的，人类社会中各个成员之间的情况也是这样。”也就是说，在一个健康的社会，人们是有能力避免弱肉强食的。不幸的是有人仍然把竞争奉为社会生活的铁则，这就使社会结构丧失弹性，人际关系极度紧张。近年来师生仇杀、父子相残等旷古未闻的悲剧时有发生，通才教育的长期缺席是一个非常重要的原因。 
  爱因斯坦还说：“另一方面，我也要反对认为学校必须直接教授那些在以后生活中要直接用到的专业知识和技能这种观点。生活所要求的东西太多种多样了，不大可能允许学校采取这样的专门训练。除开这一点，我还认为应当反对把个人当作死的工具来对待。学校的目标始终应当是：青年人在离开学校时，是作为一个和谐的人，而不是作为一个专家。照我的见解，在某种意义上，即使对技术学校来说，这也是正确的，尽管技术学校的学生将要从事的是一种完全确定的专门职业。发展独立思考和独立判断的一般能力，应当始终放在首位，而不应当把获得专业知识放在首位。如果一个人掌握了他的学科的基础理论，并且学会了独立地思考和工作，他必定会找到他自己的道路，而且比起那种主要以获得细节知识为其培训内容的人来，他一定会更好地适用进步和变化。” 
  多年来，我们总以为爱因斯坦是一位单纯的物理学家，以为他是学有专长的楷模，殊不知他也是主张通才教育的。大约在1999年秋，《中国文化报》组织了“科学与人文对话”座谈会，一位科学家在会上说：由于学科分工越来越细，学科之间的交流也越来越难，所以我们的社会更需要一大批“搞科学的爱因斯坦，而不是什么都不懂的爱因斯坦”。他强调：“如果每一个学科都有自己的爱因斯坦，每一个人都成为自己专业的爱因斯坦，我们的社会不就更美好了吗？”这种对专业的偏执、对社会的曲解和对爱因斯坦的误读，不仅反映其知识的狭隘，也在一定程度上证明了教育的失败。 
  潘光旦在1948年7月前后还写过一篇很重要的文章，题为《论教育的更张》。文章说，“社会生活的一个基本条件是分工合作”，这也是专业教育的主要依据。但是我们要问，人究竟是为了分工而存在呢，还是在此之外还有其独特的人的价值呢？为了说明这个问题，他以蚂蚁为例，说蚂蚁的分工是一种本能，而人的发展却有无限的可能性。假如我们教育的目的仅仅是为了让学生像蚂蚁似的，训练他的某一种能力，那么这个社会就会变成一个非人非“蚁”的世界。 
  文章还说，普通教育的出发点是以每一个人为目的的，如果过早地把学生纳入一个狭窄的专业范围内，就不仅不能顾及人的共性，还会扼杀人的个性。这样的人只能“是一个畸形的人、零碎的人、不健全的人”。为了避免这种后果，普通教育所追求的是“共通基础”，它与工厂所要求的“同样标准”截然不同。前者是为了向学生提供多种多样的可能性，后者却是要把产品造成一模一样的类型。文章认为，专业教育所造就的专家除了一技之长外，还有很多短处。但是不少人却因为有一技之长，就非常自负。于是这种人越多，合作就越困难，冲突也越多，“国家的和谐康泰越不可问”。   
  清华大学与通才教育(3)   
  在这篇文章中，作者还一针见血地指出：我们的教育就理工农医而言十有九是训练，就文法而言十有九是宣传，就学生本身而言十有九是模仿。对于这种状况，他有一个很深刻的比喻：马戏班子训练各种动物，让它们模仿人的行为，是为了赚钱；如果我们的教师也干起类似的勾当，那就和马戏班的老板差不多了。他还说，就是训练和宣传，也未必多多益善：脚掌上的皮茧固然能越磨越厚，但是要想让其他地方的皮肤也磨出老茧来，恐怕下十倍的功夫也是枉然。更何况，过度的宣传和训练还能引起疲倦和反感，其结果很可能适得其反。 
  该文引起很大反响，吴景超教授在他主编的《新路》杂志发表这篇文章时，还刊登著名教授吴泽霖、周先庚、樊际昌的讨论，其中又以樊的意见最有启发性。 
  樊先生指出：“或有人说，一个理想的社会秩序，是人类努力的标准，是社会进步的表现。缺乏这种理想，也就不会有文明的社会。我们的答案是，这种理想必须先尊重个人的存在，必须以个人为目的而不以个人为工具。在任何以个人为工具的社会秩序里，只有人格的被摧毁，而不会有人格的自由。又有人说，今日这种悲惨的局面的造成，不全是教育的责任，政治经济的措施几乎有压倒的力量，使教育无能为力。这是推诿责任者的看法，是迷信‘社会化’‘制度化’等等空洞名词者的看法。在他们眼光中，具体而囫囵的整个人格并不存在。”按照这一观点，不论你有什么样的理由、特点或特色，包括历史背景、文化传统、民族习惯、社会风俗、国家体制、经济制度、国民素质、地理位置等等等等，我们的教育都应该以人为目的，不然这就不是一个“人”的社会。 
  三、冯友兰如是说 
  上述讨论是有其深刻历史背景的。1945年第二次世界大战结束后，哈佛大学的教授们提出过一个报告，题为《一个自由社会中的普通教育》。这份报告是在反思战争、反思人类历史教训的基础上形成的。那里的教授们发现，多年来过分强调社会分工和专业教育，有抵消人类合作、增加社会冲突的可能，这不仅给人类社会带来巨大破坏，也对民主自由构成巨大威胁。他们认为，自由社会必须由自由的人组成，每个人都是一个完整的、有机的、自由的个体，惟有充分尊重这个事实，人们才能获得自由。基于这一认识，他们提出自由人格的产生，有赖于普通教育的努力。为什么这样说呢？因为普通教育强调的是“普”、“通”二字。“普”就是普遍，“通”就是通达。不“普”，自由的人格就不会大大增加；不“通”，就无法获得真正的自由。 
  抗日战争胜利后，冯友兰就应邀去美国几所大学讲学，应该对美国学术和教育界的这一动向比较关注。他是1948年上半年回国的，这正是国内战争打得不可开交的时候。尽管如此，清华园仍然是荷花藤影，弦歌不绝。大概是受那份报告的影响吧，再加上梅贻琦、潘光旦等人的努力，清华大学类似的呼吁也日益高涨。到了1948年2月20日，也就是农历正月十一下午3点，工学院的二十多位先生聚集在土木馆楼上的231号教室，讨论通才教育的问题。会议由陶葆楷院长主持，与会者有我们熟知的钱伟长、梁思成等国内第一流专家。会议认为：大学工科教育与职业教育不同，它的目的是把学生培养成“对社会及人生普通问题有相当之认识”的有理想的工程师，因此“各系专门课程应予减少”，“属于手艺性质之训练，应利用假期办理”。此外，为了使工科学生有时间和精力思考各种问题，还应该“吸收人文科学与社会科学方面的训练”。 
  5月28日，《清华旬刊》发表署名晓宋的文章：《严重的工程教育问题》。文章首先介绍了工学院即将举行改善课程的大讨论，陶院长希望同学们要多多发表意见。与此同时，抢救教育危机委员会也发放了调查表与讨论大纲，机械工程系的同学还发出呼吁，可见问题已经到了非常严重的地步。紧接着作者指出：去年工学院教授会已经“一致指出了过度专门的不良倾向”，但如今大家还是“被压在繁重的功课负担下……累得连读报的时间也没有，更谈不到广泛的社会科学知识的学习”了。他问道：我们的教育当局“是不是晓得糟蹋教育把青年学生当成塑料是罪过”？文章最后希望同学们要展开彻底的讨论，争取合理的教育制度的实现。 
  6月10日，清华大学自治会举办有关教育问题的学术报告会，从美国归来不久的冯友兰在会上发表《论大学教育》的演说。冯先生1895年生于河南唐河，1918年毕业于北京大学，翌年赴美国留学，1923年获哥伦比亚大学博士学位。他从1928年开始任清华大学哲学系教授，并兼任系主任、院长、秘书长等职，直到1952年院系调整才离开水木清华，他对那里有着特殊的贡献和感情。