教育心理学

职业态度
  职业态度是指个体对自身职业所持的比较稳定的内在心理状态，涉及对职业的认知、情感和行为倾向三个成分。好的教师应该对责任感和勤奋工作有积极的态度，在对自己进行角色定位的时候不应仅仅局限于所教的课程上，而且对自己的专业和教师在社会上的地位持积极态度。观察现实生活，发现许多教师在成为教师之前对教师这个职业挺有激情，但一旦他们开始教学工作后，就会逐渐降低以学生为中心的热情、更加保守、更加硬心肠。这可能是因为现实情况与他们的理想相差很大，常常有不如人意之处。在这种情况下，能否顺利地调整自己的心态是一个成功教师的重要素质。学会应对应激，有利于保持积极的态度来面对工作。
  
     
发展中形成的素质
     真正优秀的教师不是仅靠学习就可以造就的，还需要个体发展过程中逐渐形成的素质予以支撑。我们平时常说，某某人特别适合做教师，指的就是他具有做一名好教师应该具备的智力和人格特质。选拔教师时，应侧重个体长期积淀而成的素质，在此基础上加强培训，强调学习，会收到较好的效果。
智力
  智力是在个体的发展过程中，由先天和后天因素相互作用而形成的长期稳定的、不易改变的特征。作为内潜的个体特征，智力不能被直接观察，只能通过测验间接推测，平常我们所说的智商（IQ）就是评价智力的指标。心理学家还从具有一般意义的智力中分化出差别能力。差别能力是指与出色解决特定问题有关的能力，如言语流利、数字推理、视觉形象的记忆、空间定位等。教师智力的个体差异主要表现在差别能力上。
  通常我们认为，教师的智力水平应该与教学成功有高相关。也就是说，教师越聪明，教学质量越好；反之亦然。然而，研究表明，教学效果与教师智力并无显著相关。例如，莫斯（J．E．Morsh）和怀尔德（E．W．Wilder）、巴尔（A．S．Barr）和琼斯（R．E．Jones）分别于1954年和1958年在这方面做过研究。在研究中，教师的教学效果是根据学生的成绩和校长、督学对教学的等级评分来衡量的，教师的智力即教师的IQ分数。统计分析表明，教师的教学效果与其IQ分数只有极低的相关。研究者分析了其中的原因：第一，从选拔教师的过程来看，最终成为教师的人其智力通常大大超过所有人群的平均水平，集中在智力分布的上端，即教师聪明程度的差异性相对较小，因而教师智力与教学质量的相关不会太大。第二，智力在影响教学成效方面可能是有限度的。教师工作是一项复杂的脑力劳动，一定水平的智力是有效教学必不可少的，所谓笨人当不好教师；但超过此关键水平后，教师的智力对教学结果的影响就不大。
  一般意义的智力与教学成效的关系不大，并不意味着教师的差别能力不影响教学有效性。事实上，我们平常观察到的影响教学效果的教师智力主要表现在差别能力上，尤其是言语能力、思维的条理性以及组织教学活动的能力。言语风趣生动的教师能够大大提高学生参与学习的兴趣和积极性；思维和言语清晰有条理的教师有助于学生对知识的记忆和整理。大量研究也表明，教师的这些差别能力与教学效果相关较高。例如，索罗门（D．Solomon）等人1964年的研究表明，学生的学习效果与教师言语表达的清晰度有显著相关，这可能是因为在教学中从最初呈现概念和规则到随后提供的反馈的有效性，都取决于教师言语表达的清晰性和流畅性。希勒（J．H．Hiller）等人1971年的研究也发现同样的结果。斯波尔丁（R．Spaulding）1963年的报告说，教师的条理性与学生的阅读成绩呈正相关。诺尔（D．M．Knoell）1953年发现，教师思维的流畅性与教学效果的等级有显著相关。还有两个研究要求学生对他们的教师管理课堂和安排教学活动的条理性和系统性作出判断，结果也表明教师的这些能力与学生的成绩呈正相关，而且教师的这些特点对小学生的影响更大。
人格特质
  与智力一样，人格特质也是需要通过心理测验揭示的个体的一般倾向，也同样是长期稳定、不易改变的。人格特质包括性格内外向、神经质、谨慎、敏感、冲动等。人格特质广泛地影响个体生活、学习、工作的方方面面。需要注意的是，人格特质无好坏之分，只有合适与否之说。人格特质有很强的情境适应性，如外向的教师可能适合与外向的学生交往，而内向的教师更能体察内向学生的心境。前面简单介绍了不同特质的教师感受应激事件的倾向性，这里将以如何有效地与学生交往为出发点，阐述教师在对待学生的过程中较为重要的人格特质。
  （1）宽容。宽容包含三层含义：灵活、体察与无偏见。我们对周围世界的了解，对别人的看法和感情，都有赖于我们自身的感觉与情感的参照系。我们的参照系越是固定不变，就越不可能对参照系之外的事物有所体验。如果我们能改变自己的参照系，以适应外界情境的需要和标准，那么我们就能理解并适应与自己通常的参照系并非完全一致的种种变化，即能够容纳与自己不同的看法与见解、思想与情感，能够对各种不同的人表示关切。认知参照系的灵活适应引发了个体对他人的体察和无偏见，这就是宽容。对教师而言，宽容能够使他摆脱固定的先入之见，不受自身期待所限，接纳学生的各种不同价值观念、信息与看法，对身体、智力、感知、运动、社交和情绪上各不相同的学生表示关注，从而与他们和睦相处。教师的宽容特质在很大程度上鼓励了学生的独立性、自主性和人格的发展。
  （2）敏感性（sensitivity）和移情理解（empathy）。敏感性通常被定义为，个体对其人际关系中出现的变化能够及时作出情绪反应的特质。这种特质可能导致教师更容易感受到应激，但却是有效教育学生的一个主要因素。假设教师对学生已作出全面和确切的了解，但如果他不会对已知的学生的困难、情感和需要作出情绪反应，那么全面和确切地了解学生是无意义的。敏感的教师常常在学生产生某种需要、情感、冲突及困难时，作出更深入和自发的反应。移情理解是敏感性的一种特殊表现，指能够深入别人内心并同情他们的情绪反应。移情理解有两个关键特征。第一，个体能够体验到别人当时体验的情感，这种体验在方式、程度以及对个人的意义上都相同。因此，能够移情理解的教师，会使自己在情绪上处于别人的地位。当然，移情理解的作用是短暂的，它并不会使两个人的情感和看法持久地保持一致。第二，发生移情理解的个体能够保持自己的身份，能够清晰意识到自己并非是真正遭遇状况的别人。这是发生移情理解的个体保持理智的根本所在。移情理解使教师能在教学情境中站在学生的角度充分体验他们的看法和情感，从而给予学生一定的建议和指导，帮助他们解决问题。
  （3）情绪的安全感与自信。教师这一职业是个富有挑战性的工作，常常会碰到意外的对抗。情绪上有安全感的教师能够在讲台上从容地面对众多学生的注视，不担心自己在学生面前的举止和表现；当学生在课堂上表现出问题行为的时候，有安全感的教师能够镇静、客观地解决冲突，并安定学生的情绪。相反，情绪不安的教师常常会和学生个体或群体发生争吵或结下宿怨，从而影响师生之间的人际关系乃至班级气氛。情绪上的安全感是与自信紧密相连的。自信有助于教师处理日常教学中的各种问题，使教师能够超越失败与挫折，不因失败而产生自责和自暴自弃，同时也使他们体验到成功的乐趣，但不会因为沾沾自喜而丧失正确判断事物重要性的能力。自信的教师能适时地引导学生，其在情绪上的成熟感和安全感常常会感染学生，从而成为学生喜欢且乐意追随的楷模。
家庭和父母
  家庭是个体成长的起点，是一个人生命历程中的第一课堂，家庭和父母对于个体学习的影响是不容忽视的。本节将从学习能力、学习习惯、学习兴趣三个方面阐述家庭因素对学习的影响。
家庭对个体学习能力的影响
  学习能力是指个体在学习的过程中接受知识、获得进步、保持知识的能力，具体地讲，包括观察力、记忆力、想象力、思维能力、创造能力等多方面的内容。西方的一些心理学家，如伯金汉（B．R．Buckingham）、克龙巴赫（L．J．Cronbach）等认为，个体学习的能力就是个体的智力。
  个体的学习能力是在发展过程中形成的，遗传和环境因素都在其中扮演着重要的角色。有学者收集了前人的52项重要研究结果，经分析归纳出不同血缘关系者智力相关的情况。分析结果表明，遗传关系越接近，智力水平越相似。从这个角度而言，父母本身的智力水平对个体的智力水平有着直接的影响。战国时期的甘罗十二岁就官至上卿，唐代诗人王勃六岁善文辞，李贺七岁开始填词做文章，骆宾王六岁写《咏鹅》，李白“五岁诵六甲，十岁观百家”，莫扎特四岁开始作曲，控制论创始人维纳九岁上大学，十一岁的时候就写出了论文。