此外,让幼儿多做游戏,多画写生画,也是丰富幼儿表
象的二种好形式。
总之,要让幼儿多看,多听,多走,多想,多接触周围
世界,扩大视野,丰富表象储备,为幼儿想象力的丰富和发
展,提供厚实的基础。
幼儿的思维能力 第一章:思维能力是智力的核心
现在,人们一般认为:智力是指一个人的认识能力,包
括观察力、记忆力、注意力、想象力、思维能力以及语言表
达能力,其中思维能力是核心。
在日常生活中,每当遇到问题,人们往往会说:“让我
想一想”,“请你考虑考虑”。这里的“想”、“考虑”,
就是思维。在心理学中,思维是指对客观事物的概括的和间
接的反映。所谓概括的反映,是指思维在人对客观事物经过
多次感知后,能发现一类事物的共同本质属性和事物之间的
规律性联系;所谓间接的反映,是指思维能通过已知属性去
认识其未知属性以及与其它事物的关系,也就是在概括反映
的基础上,根据对事物共同本质属性和规律性联系的认识,
间接地理解和把握那些没有感知过的或根本不可能感知到的
事物。例如:幼儿看到蚂蚁搬家,这是感知过程,是对蚂蚁
搬家的直接反映,但同时幼儿由此知道天快要下雨了,这是
幼儿由看见蚂蚁搬家而推想出来的,就是间接的反映,是思
维。至于孩子为什么能从蚂蚁搬家想到天快要下雨了,则是
因为幼儿过去多次有过这样的感性经验:每当蚂蚁搬家,天
很快就要下雨。久而久之,“蚂蚁搬家”和“天要下雨”两
件事就连接起来,以后再看到蚂蚁搬家,他就可以利用这种
概括化了的经验,去间接推知大雨将到。
由此可见,思维是在感觉、知觉、记忆等过程的基础上
产生的,但又比这些过程更复杂。通过思维,人可以认识感
知所不能直接反映的事物,能透过现象抓住事物的本质,掌
握事物与事物间的规律性联系,同时还可以由一事物理解另
一事物,间接地预见和推知事物的发展,指导人们的实践活
动。思维大大地扩展了人们对事物认识的广度和深度。所以
我们说,思维是高级的认识过程,是智力的核心。
思维既然在智力结构中占有如此重要的地位,我们必须
十分重视对幼儿思维能力的培养,及早对幼儿进行适宜的思
维早期教育和训练。幼儿思维能力的培养应该是幼儿早期教
育和早期智力开发的核心。
幼儿的思维能力 第二章:思维发展的三种形式
人的思维是随着年龄的增长,逐渐由低级到高级,由具
体到抽象而形成发展起来的。在这形成发展过程中,它经历
了三种不同水平的发展形式,即直觉行动思维、具体形象思
维和抽象逻辑思维。
所谓直觉行动思维,是指依靠对物体的直接感知和动作
进行的思维。这是人的思维的最低级形式。婴儿的思维是典
型的直觉行动思维,一方面,他们只有在直接感知具体事物
时才能进行思维。如婴儿,看见布娃娃,他会拿起布娃娃做
游戏;布娃娃被拿走,他的游戏也就停止了。另一方面,他
们的思维也只有在活动中才能进行,婴儿不会先想好了再行
动,而总是边做边想,例如,问婴儿怎样才能把桌子上的匙
子拿下来,他并不回答你,而是马上跑过去拿;请婴儿画张
画,他们也不是先想好了再画,而总是边画边想。
从三岁左右开始,儿童的具体形象思维逐渐发展起来。
所谓具体形象思维,是指依靠表象,即具体形象的联想进行
的思维。幼儿认为“儿子”就是指和他差不多大的小孩;看
见成人经常给小孩洗澡,他也给新买来的布娃娃洗澡;计算
时,幼儿需将数目和具体事物联系起来,如“3+2”,他需
先想着是“3个苹果加2个苹果”,或“3只小兔加2只小兔”
,才能算出得数。这些都是儿童思维具体形象的表现。儿童
这种具体形象思维是在其直觉行动思维的基础上形成和发展
起来的。随着儿童活动的发展,儿童的表象也日益丰富,思
维凭借表象的成分才越来越大。
在具体形象思维发展的基础上而形成和发展起来的思维
形式是抽象逻辑思维。抽象逻辑思维,是指依靠概念、判断
以及推理而进行的思维。它反映事物的共同本质属性和规律
性联系,是人类思维的典型形式,也是人类思维的最高级形
式。儿童能够掌握一些比较抽象的概念,并运用这些概念组
成恰当的判断,并进行合乎逻辑的推理活动,从而使他们间
接理解能力迅速发展了起来,他们能够理解许多较复杂、隐
蔽的事物的因果关系,能脱离直观的形象来揭示寓言或比喻
词的含义。
人的思维发展经历了漫长的道路,它是由直觉行动思维
到具体形象思维,再到抽象逻辑思维逐步发展起来的。直觉
行动思维、具体形象思维、抽象逻辑思维是思维发展过程中
抽象概括水平从低级向高级发展的三种不同的表现形式。它
们既相互区别,又相互联系,前者为后者的形成、发展提供
基础;后者高于前者,但又不能脱离前者。
幼儿的思维能力 第三章:幼儿思维发展的特点
我们已谈到,幼儿思维的具体形象性是在婴儿思维的直
觉行动性的基础上逐渐孕育,形成的。到幼儿中期,它进一
步迅速发展,愈来愈在幼儿思维中占有重要地位,成为幼儿
思维的主要形式。从幼儿思维的各个具体方面,都可以明显
地看到这个特点。比如,幼儿往往根据物体的一些外部、表
面、直观的特征来概括事物特征,问他灯和蜡烛有什么共同
点,回答是:“都是白的,长圆形的。”只有启发他再想想,
他才能说出:“有光,能照亮。”要求幼儿概括鱼的共同特
征,有的说:“鱼有尾巴。”有的说:“鱼是在水里游的。
”,“鱼有一层一层的鱼鳞。”这就说明,幼儿概括事物的
依据,或是物体的表面颜色、形状,或是可直接感知到的物
体间的外部联系,而不是物体内部的本质特征和内在联系。
因此,幼儿的概括的内容往往比较贫乏,内涵也往往不精确。
概念,是在概括的基础上形成的,因而幼儿概括的这种特点
也就直接影响了幼儿掌握的概念的水平。他们能掌握关于具
体事物的具体概念,例如爸爸、妈妈、姐姐、妹妹,桌子、
椅子、汽车、飞机,香蕉、苹果、大象、长颈鹿等等,但不
易掌握比较抽象的性质概念、关系概念、道德概念,如水果、
野兽、动物,植物、家具、种子、勇敢、诚实等等。而且就
是对上述日常具体实物概念的掌握,他们也都带有很大的具
体形象性。如幼儿认为只有他那么小的孩子才是爸爸、妈妈
的“儿子。”比他大的,长了胡子的人就不会是别人的儿子;
“桌子。”就是木头做的、放东西、吃饭用的;“英雄。”
就是解放军,不拿枪打仗的就不是英雄。
幼儿的判断、推理也是很形象的。他们常常按照事物表
面的直观联系或者偶然的个别外部特点来进行判断、推理。
例如,问幼儿皮球在斜面上为什么会滚落下来,他们会回答:
“皮球没脚,站不稳”,“皮球是圆的,它会滚”;看见老
师给小人书包书皮,他们会问:“是不是书也怕冷,也要穿
衣服?”还有的幼儿听家长或老师讲要喝开水,不要喝生水,
喝生水要生病,他马上就跑去往金鱼缸里倒开水。
幼儿的理解,多为直接理解。例如看图讲述时,幼儿能
说出图画中最突出的个别人物,以及他们的外形特征、姿态、
活动、位置关系等等,但不能理解人物表情所反映的内心活
动,更不能概括图画主题。又如幼儿常常说:“某某是好孩
子”,“某某不是好孩子”,但问他什么是“好孩子”,他
回答:“上课坐得好,手不乱动,眼睛看老师”,“不打架,
不挤人”,却说不上比较抽象的品质,如守纪律、爱劳动、
友爱谦让等。
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